Idén om rättstaten är inget man bara läser sig inte till, den kommer till oss i tusentals vardagliga möten, förklarar socialforskaren Dawan Raoof här i en essä om forskningen i ämnet. Högintressant för alla i skolans värld.

Begreppet ”rättsstat” är något av siamesisk tvilling till ”demokrati”. Nu växer forskningen om hur vi alla från barnsben fasas in i denna grundläggande samhällsordning, som idag är så tydligt i farozonen och då inte bara i auktoritära stater. Dawan Raoof, universitetslektor på Malmö universitet och verksam vid institutionen för polisärt arbete, har sedan länge forskat om bl a HVB-hem. I denna essä förklarar han och beskriver några av de ledande vetenskapliga idéerna kring legal socialization, alltså hur vi skolas in i rättsstatsidén. I en fotnot kan du också läsa om ett skolprojekt under uppsegling.

Demokrati, och maktens tomma plats

Den franske politiske filosofen Claude Lefort (1924–2010) ställde en avgörande fråga om demokratins väsen: vad händer med makten när ingen längre kan göra anspråk på att förkroppsliga den?

I monarkier, teokratier och auktoritära regimer är makten ofta förbunden med en konkret kropp – kungen, diktatorn, prästerskapet eller partiet – som påstår sig förkroppsliga folkets enhet, lagen och den högsta auktoriteten. Således är maktens plats fylld av en person, en dynasti eller ett parti.​ Med demokratins framväxt sker något radikalt: denna koppling mellan makt och kropp upplöses.

Lefort beskriver demokratin som ett samhälle där makten blir en tom plats (på franska: ”le lieu vide du pouvoirlieu”). Makten upphör att tillhöra någon – ingen person, inget parti och ingen institution kan slutgiltigt äga eller fylla den platsen. De som styr är alltid tillfälliga innehavare av makten; deras auktoritet vilar på ett mandat som regelbundet omprövas, och de måste ständigt motivera varför de förtjänar att vara förvaltare av detta mandat.

Det avgörande i Leforts analys är att denna tomhet inte är en brist – den är demokratins själva kärna och dess inneboende styrka. Det är just för att platsen är tom som medborgarna kan ifrågasätta makthavare, byta ut dem och kräva ansvarsutkrävande. Den tomma platsen garanterar att politisk konkurrens, kritik och opposition alltid förblir möjliga. Varje försök att fylla platsen permanent – att hävda att ett visst parti, en viss ledare eller en viss ideologi är folket – utgör i Leforts perspektiv en totalitär rörelse: ett försök att återupprätta den enhetliga kropp som demokratin just har avskaffat.

Men Lefort går längre än så. Han menar att demokratin inte bara är en uppsättning regler eller en procedur för val. Demokratin är en form som samhället ger sig självt. Lefort beskriver det med tre sammanhängande begrepp: mise en forme (att ge form), mise en sens (att skapa mening) och mise en scène (att iscensätta).

Förenklat skulle man med Lefort kunna säga att demokratin ger form åt det sociala och politiska livet, det ger ett ramverk för hur vi föreställer oss maktens utövande, institutionernas ordning och medborgarnas inbördes relationer. Ett samhälle som ger sig själv en form (mise en forme) gör det alltid genom att samtidigt ge denna form en mening (mise en sens). Det är denna meningsskapande dimension som förklarar varför samhället hänger samman, vad som legitimerar dess ordning och varifrån denna legitimitet hämtar sin kraft.

Det är genom detta meningsskapande som olika kategorier uppstår – exempelvis medborgare, flykting, elev, lärare, polis, klient, socialsekreterare etc. Och det är genom samma process som vi överhuvudtaget förstår det sociala och politiska livet; det är så vi lär oss tolka konflikter, lär oss vad som räknas som ett legitimt anspråk på rättigheter, vad som avfärdas som orimligt, och var gränsen går mellan makt som förtjänar lydnad och makt som förtjänar motstånd.

Men form och mening förblir abstraktioner om de inte också visas fram – om de inte görs synliga och påtagliga i det offentliga rummet. Det är här Leforts tredje dimension träder in: iscensättningen. Demokratin existerar inte bara som en uppsättning regler i en grundlag eller som en idé i medborgarnas huvuden – den existerar i den mån den framträder och görs konkret i praktiken.

Det är genom iscensättningen som den demokratiska ordningen blir verklig för dem som lever i den: i vallokalens ritual, i rättssalens ordnade procedur, i det offentliga samtalet. Men det sker också – och kanske framför allt – i de små, vardagliga möten där samhällets auktoriteter utövar sin makt: i klassrummet, på socialkontoret, i mötet mellan polis och medborgare.

Det är i dessa möten som de flesta barn och unga för första gången erfar vad den demokratiska rättsstaten gör, inte bara vad den säger sig vara. Det är här kopplingen till rättsstaten och dess företrädare blir avgörande. Om demokratin behöver iscensättas för att vara verklig, innebär det att varje gång en polis möter en ungdom, en lärare hanterar en konflikt i klassrummet, eller en socialsekreterare motiverar ett svårt beslut – så pågår en form av demokratisk iscensättning.

I senare forskning har dessa situationer beskrivits i termer av teachable moments. Begreppet betecknar de särskilda ögonblick när möten med rättsliga auktoriteter blir koncentrerade lärandesekvenser. Hur dessa ögonblick hanteras får långsiktiga konsekvenser. Positiva teachable moments, där unga upplever rättvisa, respekt och får en röst, kan förstärka tillit och vilja att följa lagar frivilligt. Negativa erfarenheter – präglade av förnedring, diskriminering eller brist på lyssnande – riskerar att skapa cynism, motstånd och minskad samarbetsvilja med myndigheter.

På så sätt blir en enskild polisinsats eller ett skolärende inte bara en praktisk åtgärd, utan en del av ett livslångt lärande om vad rättsstat betyder. ​I dessa stunder lär sig individen inte bara vad regeln är, utan också hur lagen ser ut i praktiken: lyssnande eller godtycklig, inkluderande eller exkluderande. Teachable moments blir därmed små men betydelsefulla arenor där rättsstatens ansikte framträder i miniatyr – eller med Leforts begrepp: mikroscener där demokratin manifesterar sig själv.​

Det avgörande i Leforts analys är att dessa tre dimensioner – form, mening och iscensättning – inte kan skiljas åt. En demokrati som ger sig själv en rättsstatlig form men aldrig iscensätter denna form i praktiken förlorar sin mening; medborgarna slutar tro på den, inte för att de har studerat dess brister i teorin, utan för att de inte har erfarit den i verkligheten. Omvänt kan en enskild iscensättning – ett enda möte med en auktoritet som lyssnar, förklarar och behandlar den unge med värdighet – ge den demokratiska ordningen mening på ett sätt som ingen teori eller lärobok förmår.

Hur barn och unga, genom möten med samhällets institutioner och dess representanter lär sig vad rättsstaten handlar om – det är precis denna process  som forskningen kring legal socialization försöker förstå och begreppsliggöra.

Vad är legal socialization?

I boken Why Children Follow Rules: Legal Socialization and the Development of Legitimacy (2018) introducerar de amerikanska forskarna Tom Tyler och Rick Trinkner ett sammanhållet teoretiskt ramverk kring barns och ungas legal socialization. Det finns ännu ingen riktigt bra svensk term för den här företeelsen. ”Rättssocialisering” känns något klumpigt och kanske också otydligt. Och ”rättstatsinskolning” är möjligen lite väl svenskt och präktigt.

Termen betecknar, hur som helst, den process genom vilken individen gradvis formas i sitt förhållande till rätten, dess institutioner och företrädare, och därigenom utvecklar stabila attityder, värderingar och handlingsmönster gentemot lag och rättsordning. Det handlar inte enbart om kognitiv kunskap om lagregler, utan om hur människor internaliserar – dvs. på djupet tar in – rättsliga normer, uppfattar rättssystemets legitimitet och därigenom motiveras, eller inte motiveras, att lyda lagar och samarbeta med rättsliga auktoriteter.​

Som begrepp och forskningsfält är legal socialization äldre än Tylers och Trinkners bok. Det utvecklades initialt inom utvecklingspsykologi och rättspsykologi genom forskare som June Louin Tapp och Judith Torney. Dessa båda studerade hur barn lär sig förstå lag, auktoritet och rättvisa. Tyler och hans kollegor bidrar däremot till att förankra legal socialization i en bredare teori om legitimitet, där individers erfarenheter av processuell rättvisa blir den mekanism genom vilken lagens legitimitet byggs upp eller bryts ned över tid.​

Centralt i denna process är upplevelsen av legitimitet – känslan av att lagar och rättsliga aktörer är rättvisa, moraliskt berättigade och värda att lyda även när ingen ser på. När barn upplever att auktoriteter agerar respektfullt, lyssnar, förklarar beslut och håller sig inom rimliga maktgränser, ökar benägenheten att frivilligt följa regler och samarbeta.

Legal socialization handlar därför mindre om rädsla för straff och mer om att barn internaliserar en bild av lagen som legitim – något de själva vill stå upp för.

Legal socialization kan således förstås som en dimension av demokratisk fostran. Den amerikanska statsvetaren och demokratiteoretikern Amy Gutmann beskriver i sin teori om demokratisk fostran hur utbildningens kärnuppgift är att utrusta barn och ungdomar med de kunskaper, färdigheter och dygder som krävs för att delta i och upprätthålla en demokratisk ordning.

I boken Democratic Education (2018) hävdar Gutmann att i en demokrati räcker det inte att erbjuda medborgarna en öppen arena och sedan låta alla värderingar tävla fritt; vissa grundläggande värden måste aktivt förmedlas och försvaras för att den demokratiska ordningen överhuvudtaget ska kunna bestå.

I Gutmanns politiska filosofi finns en insikt som vid första anblick kan te sig anspråkslös, men som vid närmare eftertanke visar sig bära en radikal implikation: en demokrati kan inte vara neutral i förhållande till alla värden. Det demokratiska samhället måste aktivt förmedla vissa grundläggande principer.

Gutmann talar bla. om ett civic minimum – en lägstanivå av medborgerlig kompetens som alla måste nå för att demokratin ska vara legitim. Hit hör förmågor som att förstå rättigheter, bedöma makthavare, ha respekt för legitima lagar, delta i offentligt samtal (deliberativt samtal) och beredskapen att betrakta även politiska motståndare som jämlikar.​ Dessa värden utgör inte ett ideologiskt tillägg till demokratin – de är dess förutsättning. Gutmann introducerar också begreppet democratic threshold: den lägstanivå av utbildning och medborgerlig kompetens som ett samhälle måste garantera alla barn för att demokratin överhuvudtaget ska kunna betraktas som legitim. Ett slags tröskel.

​Denna tröskel är inte trivial. Den handlar inte om basal läs- och skrivkunnighet, inte om att kunna räkna upp grundlagens paragrafer, och inte om att klara ett medborgarskapstest. Det som avses är något djupare: att varje framtida medborgare ska utveckla de kunskaper, färdigheter och kvalifikationer som krävs för att kunna delta meningsfullt i den demokratiska ordningen.

Det handlar om att förstå och värdera legitima lagar – inte bara känna till dem, utan kunna bedöma om de förtjänar lydnad. Det handlar om att kunna delta i offentliga samtal – att argumentera, lyssna, ompröva och uthärda att inte alltid få rätt. Det handlar om att kunna identifiera och motsätta sig diskriminering, och att kunna utöva sina politiska rättigheter på ett informerat och ansvarsfullt sätt.

Gutmanns tröskel är, kort sagt, ett golv – inte ett tak. Den anger inte vad det bästa medborgarskapet är, utan vad det grundläggande kravet för ett demokratiskt medborgarskap bör vara: det minimum som ett demokratiskt samhälle är skyldigt att säkerställa, just därför att dessa kompetenser inte är vilket mervärde som helst utan utgör själva villkoret för politisk jämlikhet och gemensamt självstyre.

Gutmann formulerar också två principer som begränsar hur dessa värden får förmedlas: icke-repression och icke-diskriminering. Utbildning och fostran får aldrig ske genom att tysta röster eller utestänga grupper; den demokratiska karaktär som ska odlas kan per definition inte tvingas fram med odemokratiska medel.

Här framträder en slående likhet med Claude Leforts tanke om demokratin som ständig iscensättning. Om demokratin, som Lefort menar, inte är ett tillstånd utan en form som samhället oupphörligen måste ge sig självt då kan de värden Gutmann identifierar inte bara undervisas som abstrakta principer. De måste gestaltas, göras synliga och påtagliga i de institutionella praktiker där medborgare, och framför allt blivande medborgare, möter den offentliga makten.

Det är också här som de rättsliga auktoriteternas ansvar framträder med full tyngd. Läraren, socialsekreteraren och polisen är inte bara yrkesutövare med ett avgränsat uppdrag. De är, vare sig de reflekterar över det eller ej, demokratins iscensättare i den mest bokstavliga meningen. I varje teachable moment bär de ett dubbelt ansvar: att upprätthålla ordningen och att visa att denna ordning vilar på värden som förtjänar respekt.

Om Gutmanns demokratiska dygder ska ha någon verkan utanför seminarierummet, krävs det att dessa vardagens auktoriteter gör demokratins principer påtagliga i sina handlingar – inte bara en gång, utan i varje nytt möte, med varje ny ung människa som håller på att bilda sig en uppfattning om vilken sorts samhälle hon lever i.

Bildning som demokratisk praktik – auktoriteternas delade ansvar

I den tyska och nordiska bildningstraditionen förstås bildning som självbildning: en process där individen genom mötet med kultur, kunskap och andra människor formar sitt omdöme, sin karaktär och sin plats i samhället. Bildning i denna mening är aldrig enbart kunskapsöverföring – den är en inre omvandling, en rörelse från heteronomi till autonomi, från att styras av yttre auktoriteter (från gud, naturen, ”historiska lagar” eller vad det nu kan vara) till att kunna bedöma, ifrågasätta och förändra dessa auktoriteter genom reflexiv och demokratisk praktik. Det är detta som skiljer bildning från ren Ausbildung, från yrkesutbildning och kompetensutveckling i snäv mening. Bildningens mål är inte den anställningsbara individen, utan den omdömesgilla medborgaren.​[red:s kursivering].

Tyler ger detta bildningsbegrepp en rättslig dimension. Han beskriver hur barn, genom erfarenheter av rättsliga auktoriteter, utvecklar ett rättsligt omdöme – en inre kompass för vad som är legitimt och rättvist. Denna kompass formas inte genom katekesundervisning om lagar och paragrafer, utan genom de tusentals möten med maktutövande vuxna som utgör barnets vardag: tillsägelsen, beslutet, ingripandet, förklaringen, tystnaden. Det rättsliga omdömet är i denna mening en del av bildningens moraliska och medborgerliga dimension – det handlar om att utveckla förmågan att skilja mellan makt som vilar på rättvisa och makt som vilar på godtycke.​​

Gutmann formulerar samma ambition i politisk-filosofiska termer genom sitt begrepp education for democracy. Elever ska inte bara kvalificeras för arbete utan formas som medborgare som kan delta i och kritiskt pröva demokratins institutioner. Det är ett bildningsideal som kräver mer än kunskap – det kräver dygder: förmågan att lyssna, att argumentera, att erkänna den andre som jämlik, att uthärda oenighet utan att överge den gemensamma ramen.

Lefort skärper denna poäng ytterligare: om demokratin är en form som ständigt måste iscensättas på nytt, då är bildning i sista hand den process genom vilken varje ny generation förvärvar förmågan att bära denna iscensättning vidare – inte som lydiga arvtagare, utan som medskapare av en ordning vars legitimitet aldrig kan tas för given.​

Sammantagna pekar dessa tre perspektiv mot ett bildningsideal där rättslig och demokratisk socialisering inte är ett sidospår i utbildningssystemet, utan dess innersta kärna. Frågan blir då: vem bär ansvaret för att detta ideal förverkligas?

Svaret är att ansvaret är delat, men inte identiskt. Samtliga auktoriteter som barn och unga möter – i kraft av sin position och sin makt – deltar i den rättsliga och demokratiska socialiseringen. Men deras bidrag tar olika form, och det är i mångfalden av dessa bidrag som bildningens helhet uppstår.​

I familjen

Föräldrar och vårdnadshavare utgör den första och mest grundläggande auktoriteten i barnets liv. Det är i hemmet som de allra tidigaste föreställningarna om rätt och orätt, om maktens gränser och om tillitens villkor formas.

Tyler och Trinkner identifierar familjen som den första och mest grundläggande arenan för legal socialization. Det är i relationen till föräldrar och vårdnadshavare som barnet börjar utveckla sina allra tidigaste föreställningar om vad auktoritet är, var dess gränser går och om den förtjänar att respekteras.

Familjen fungerar som ett slags rättsligt laboratorium i miniatyr: här möter barnet regler, förhandlingar, sanktioner och förklaringar – och det är kvaliteten i dessa erfarenheter som lägger grunden för hur barnet senare förhåller sig till lärare, polis, domstolar och andra institutioner.

Tyler visar att föräldrar som utövar sin auktoritet genom respekt, lyssnande och förklaring – det vill säga genom processuell rättvisa även i hemmet – skapar förutsättningar för att barnet utvecklar en internaliserad, djupt inlagrad, känsla av att regler är meningsfulla och värda att följa frivilligt. Föräldrar som istället förlitar sig på tvång och maktutövning utan motivering riskerar att forma en instrumentell laglydnad, grundad i rädsla snarare än i tillit.

I skolan

Lärare har ett dubbelt uppdrag. De ska undervisa om demokrati, rättigheter och rättsstat – men de ska också, och kanske framför allt, i sitt eget klassrumsledarskap gestalta rättvis maktutövning.

Att låta elever komma till tals, att motivera beslut, att vara konsekvent och visa respekt även när gränser sätts – allt detta är inte ett tillägg till undervisningen, utan undervisning i sin mest grundläggande form. Varje ordningssamtal och betygsdiskussion blir ett teachable moment där eleverna lär sig inte bara vad reglerna säger, utan hur makt bör utövas i ett demokratiskt samhälle.

Spänningen mellan gränssättning och relationsskapande visar sig exempelvis när en lärare måste avbryta en störande elev eller hantera en konflikt mellan elever. Om läraren gör det genom att lyssna, förklara skälen till beslutet och vara konsekvent – det vill säga, om samma regler gäller alla – uppfattas ingripandet som rättvist och rimligt. Om det istället sker genom att överrösta, ignorera elevens perspektiv eller tillämpa regler godtyckligt, riskerar eleven att lära sig att auktoritet handlar om makt snarare än om rätt.

Läraren som lyckas med denna balans mellan gränssättning och lyssnande förkroppsligar – ofta utan att själv reflektera över det – det bildningsideal som Gutmann, Tyler och Lefort, på sina olika sätt, har formulerat.​

På socialtjänstens kontor

Socialsekreterare bär ansvar för välfärdsstatens mest ingripande beslut – om placering, tvångsåtgärder, insatser och ekonomiskt bistånd. Här är spänningen mellan gränssättning och relationsskapande särskilt laddad, eftersom besluten ofta berör de mest utsatta barnen och ungdomarna, inte sällan i situationer präglade av kris och konflikt.

Socialtjänsten representerar en stat som både vill skydda och ingripa, och den unge befinner sig ofta i ett underläge. Om beslut kommuniceras och motiveras på ett sätt som erkänner den ungas rätt att förstå, att bli hörd och att uttrycka oenighet, framstår socialtjänsten som ett stödjande och legitimt skyddsnät. Men om beslut meddelas ovanifrån, utan förklaring eller dialog, riskerar myndigheten att framstå som en godtycklig maktapparat.

Tyler betonar att det inte är beslutets innehåll eller utfallet av beslutet som avgör – det är hur beslutet fattas och förmedlas som formar den ungas bild av rättsordningen. Det är genom bemötandets kvalitet som det avgörs om socialtjänsten framstår som ett stödjande, legitimt skyddsnät – eller som en godtycklig maktapparat vars beslut bara kan uthärdas, aldrig förstås.​ Och det är också här som socialsekreterarens ansvar i bildningens tjänst blir extra viktig.

I mötet mellan polis och medborgare

Polisen symboliserar den mest synliga, och ofta mest känsloladdade, formen av statlig makt.

Ungas möten med polis – i skolan, på fritiden, vid ingripanden, på torget – är klassiska teachable moments där upplevelser av processuell rättvisa eller orättvisa sätter djupa spår i synen på lag och samhälle. Polisen bär därför ett särskilt ansvar att balansera ordningsuppdraget med ett i grunden pedagogiskt uppdrag: att förklara, att lyssna, att reducera onödig konfrontation och därigenom bidra till en rättslig socialisation som bygger på tillit snarare än rädsla.

Spänningsförhållandet mellan gränssättning och relationsskapande tar här en särskilt skarp form: polisen har laglig rätt att använda tvång, men hur det tvånget utövas – med vilken ton, vilken förklaring, vilken grad av lyssnande – avgör om mötet bygger tillit eller rädsla. En poliskontroll som genomförs med respekt, där den unge får veta varför den sker och ges möjlighet att ställa frågor, kan stärka bilden av polisen som rättvis och lagen som legitim. En kontroll som upplevs som godtycklig, förnedrande eller diskriminerande kan istället cementera legal cynicism – en djupgående misstro mot att rättssystemet överhuvudtaget är till för en själv.

Polisen bär därför ett särskilt ansvar att balansera ordningsuppdraget med ett pedagogiskt uppdrag: att förklara, lyssna, reducera onödig konfrontation och därigenom bidra till en rättslig socialisation som bygger på tillit snarare än rädsla. I Leforts perspektiv är polisen den auktoritet som mest påtagligt iscensätter statens våldsmonopol – och därmed den auktoritet vars agerande tydligast visar om den tomma maktplatsen upprätthålls med rättssäkerhet eller fylls med godtycke.​

Den gemensamma utmaningen?

I samtliga fall – i skolan, på socialtjänstkontoret och i mötet med polisen – handlar det om samma grundläggande utmaning: att utöva makt och sätta gränser på ett sätt som samtidigt upprätthåller relationen och visar respekt för individen.

Tyler kallar detta processuell rättvisa och identifierar fyra centrala aspekter: att individen får komma till tals (voice), att beslutsfattaren uppträder neutralt och konsekvent, att individen behandlas med värdighet och respekt, och att auktoriteten visar sig pålitlig i sina avsikter.

När dessa aspekter präglar mötet – oavsett om det sker vid katedern, vid skrivbordet eller vid polisbilen – ökar sannolikheten att barn och unga utvecklar en bild av lagen som legitim: något de själva vill stå upp för, inte något de tvingas underkasta sig. I Leforts mening är det just genom sådana vardagliga handlingar som demokratin iscensätter sig själv och gör sina principer synliga och verkliga för nästa generation.

Gutmann placerar föräldrar och vårdnadshavare i ett bredare demokratiskt sammanhang. I hennes teori om demokratisk utbildning delar familjen utbildningsauktoriteten med staten och det civila samhället – ingen av dessa aktörer har obegränsad rätt att forma barnets världsbild. Föräldrarnas frihet att uppfostra sina barn är fundamental, men den begränsas av principen att barnet måste ges förutsättningar att utvecklas till en autonom demokratisk medborgare.

Det innebär för Gutmann att familjen inte bara överför värderingar – den kan också, medvetet eller omedvetet, begränsa barnets framtida förmåga till kritiskt demokratiskt deltagande om den undanhåller barnet från idéer, perspektiv och normer som det behöver för att göra egna omdömesbedömningar.

Leforts perspektiv skärper denna poäng ytterligare: om demokratin är en form som måste iscensättas, då börjar denna iscensättning redan i hemmet. Familjens sätt att hantera konflikter, fördela röst och motivera regler utgör barnets allra första erfarenhet av om makt kan vara rättvis – och om den tomma maktplatsen är ett meningsfullt ideal eller bara en abstraktion.

Den mångkulturella utmaningen

I ett mångkulturellt samhälle kompliceras familjens roll i den rättsliga socialiseringen avsevärt. Barn och unga som växer upp i familjer med migrationsbakgrund – och i synnerhet ensamkommande barn som har separerats från sina familjer – kan bära med sig djupt präglade erfarenheter av rättsliga institutioner som fungerar helt annorlunda än de svenska.

I vissa fall handlar det om erfarenheter av korrupta, våldsamma eller godtyckliga myndigheter; i andra om rättssystem där auktoritet legitimeras utifrån kulturella och religiösa normer, snarare än utifrån rättsstatliga principer och individuella rättigheter. Dessa erfarenheter formar en rättslig förförståelse – en uppsättning attityder till vad en rättsstat är, vilka institutioner som kan betraktas som legitima och vilka auktoriteter som förtjänar att bli lyssnade på – som inte utan vidare överensstämmer med det svenska rättsstatliga ramverket.

Tyler och hans kollegor visar att sådana förutfattade orienteringar mot lag och auktoritet spelar en avgörande roll för hur barn tolkar nya möten med rättsliga institutioner. Ett barn som har lärt sig att polisen är ett hot snarare än ett skydd kan tolka även en respektfullt utförd poliskontroll genom ett filter av misstro.

Forskning om ensamkommande barn och ungdomar bekräftar detta: negativa erfarenheter från hemlandet skapar tolkningsramar som ungdomarna tar med sig in i det svenska samhället, och som kan förstärkas ytterligare om de möts av orättvisa, förnedrande eller oförklarade myndighetsbeslut i Sverige. Samtidigt visar samma forskning att positiva möten – med poliser som behandlar dem med respekt, med HVB-personal som lyssnar och förklarar – faktiskt kan börja omforma dessa narrativ, om än långsamt och under förutsättning av kontinuitet och trovärdighet.​​

Gutmann skulle här betona att den demokratiska utbildningens ansvar inte upphör vid familjens dörr. Om familjen – av sociokulturella, religiösa eller andra skäl – förmedlar en rättslig orientering som bygger på misstro mot offentliga institutioner, eller på föreställningar om auktoritet som är oförenliga med demokratiska grundprinciper, då faller ett större ansvar på samhällets övriga socialiseringsagenter: skolan, socialtjänsten, polisen, eller personalen på HVB-hemmen. Dessa institutioner måste inte bara kompensera för det som familjen inte har kunnat ge – de måste göra det utan att kränka familjens värdighet eller reducera barnets erfarenheter och förförståelse till ett problem som ska lösas. Det är en balansakt som kräver både kulturell kompetens och principfasthet.​​

Lefort ger denna utmaning en djupare filosofisk resonansbotten. Demokratin som form förutsätter inte kulturell enhetlighet – tvärtom, det är just Leforts poäng att den tomma maktplatsen möjliggör pluralism och mångfald. Men den förutsätter att det finns en delad förståelse för att platsen ska vara tom: att ingen grupp, tradition eller auktoritet kan göra slutgiltigt anspråk på den.

När attityder kolliderar – den rättsliga socialiseringens kritiska skärningspunkt

Av det föregående resonemanget följer en insikt som förtjänar att formuleras med skärpa: barn och unga anländer inte som tomma kärl till skolan, till socialtjänstens kontor eller i mötet med polisen. De kommer redan formade – av familjens normer, av lokalsamhällets förväntningar, av berättelser om makt och myndighet som har förmedlats långt innan det första mötet med en svensk institution äger rum.

Denna formning utgör deras första rättsliga socialisering, och den är på intet sätt neutral. Vissa barn har vuxit upp i familjer där tillit till offentliga institutioner är en självklarhet – där polisen betraktas som beskyddare, skolan som en väg till frihet, och lagen som ett gemensamt projekt. Andra har formats i kontexter där polisen representerar hot, där skolan är statens förlängda arm, och där den enda auktoritet värd att lyda är familjens, klanens eller det religiösa ledarskapet.

Dessa skilda orienteringar är inte abstrakta – de är levda, kroppsliga, djupt rotade i barnets erfarenhet och affektiva minne.​ Det innebär att den rättsliga socialisering som samhällets institutioner bedriver inte sker i ett vakuum, utan i ett spänningsfält. De värden, normer och principer som skolan, socialtjänsten och polisen är satta att förmedla – icke-diskriminering, individens rättigheter, jämställdhet, processuell rättvisa – kan i vissa avseenden stå i direkt polemik mot de värden och normer som barnet har tillägnat sig i hemmet.

Det kan här handla om föreställningar om könsroller som inte överensstämmer med svensk jämställdhetsnorm, om hedersrelaterade auktoritetsstrukturer som kolliderar med individens lagstadgade rättigheter, eller om en grundmurad misstro mot offentliga institutioner som gör att varje välmenande myndighetskontakt tolkas som ett övergrepp snarare än ett stöd. Denna kollision behöver inte tolkas som något patologiskt, utan den kan ses som en oundviklig konsekvens av att ett pluralistiskt samhälle rymmer genuint olika erfarenheter av vad makt, rätt och ordning betyder.​

Det är just i detta spänningsfält som den rättsliga socialiseringens institutionella arenor – skolan, socialtjänstkontoret, polismötet – blir ännu viktigare. Om familjen har givit barnet en rättslig orientering som står i konflikt med demokratiska grundprinciper, är det genom dessa institutionella möten som en alternativ erfarenhet kan erbjudas – inte som en påtvingad korrigering, utan som en levd demonstration av att en annan ordning är möjlig och trovärdig.

Varje teachable moment blir då inte bara ett tillfälle att förmedla en regel, utan ett tillfälle att visa att makt kan utövas med respekt, att regler kan förklaras och motiveras, och att den unge har en röst även inför den som har befogenhet att bestämma. Tyler visar att det är kvaliteten i just dessa erfarenheter som avgör om den unge gradvis börjar betrakta den rättsstatliga ordningen som legitim – oavsett vad hon har fått lära sig dessförinnan.​

Men här måste Leforts insikt om den öppna, aldrig slutgiltigt avgjorda demokratin tas på fullaste allvar. Poängen är inte att den rättsliga socialiseringen ska ersätta en uppsättning värden med en annan – att byta ut familjens ”felaktiga” normer mot samhällets ”korrekta”. En sådan hållning vore i sig en form av repression, oförenlig med både Gutmanns principer och Leforts demokratiförståelse.

Nej, poängen är en annan, och den är avgörande: barn och unga ska ges möjlighet och redskap att reflektera över, pröva och eventuellt ifrågasätta de normer och värden som de uppfattar som illegitima eller orättvisa – oavsett varifrån dessa normer härrör. Det gäller normer som förmedlats i hemmet, men det gäller i lika hög grad normer som förmedlats i skolan, av socialtjänsten eller av polisen.

I Leforts förståelse är den demokratiska medborgaren inte den som lydigt accepterar vilken ordning som helst, utan den som har utvecklat kapaciteten att ställa frågan: är denna maktutövning legitim – och om inte, hur kan den utmanas utan att själva idén om en gemensam rättsordning överges?​ Hos Tyler tar detta sig uttryck i den rättsliga dimensionen: barn och unga ska utveckla en inre kompass för vad som är legitim maktutövning, samt en vilja att följa lagar därför att de uppfattas som moraliskt försvarbara. Legal socialization blir därmed inte en väg till blind lydnad utan till reflexiv laglydnad – att följa regler som man i princip kan ställa sig bakom, samtidigt som man lär sig att kritisera och ifrågasätta missbruk av makt.

Gutmann å sin sida ger denna reflexiva hållning ett pedagogiskt innehåll: principerna om icke-repression och icke-diskriminering innebär att ingen auktoritet – vare sig förälder, lärare eller polis – har rätt att stänga barnets väg till självständigt omdöme. Barnet ska inte formas till lydnad mot en specifik uppsättning värden, utan till förmågan att bedöma värden – att kunna skilja mellan auktoritet som vilar på rättvisa procedurer och auktoritet som vilar på godtycke.

Legal socialization kan mot denna bakgrund förstås som en delmängd av education for democracy: den dimension av medborgarfostran som handlar om att lära sig vad lag är, hur den utövas, och om den förtjänar lojalitet. Men med Leforts perspektiv tillkommer något väsentligt – denna lojalitet kan aldrig tas för given eller krävas in som en självklarhet. Den måste erövras på nytt i varje möte, i varje iscensättning av den rättsstatliga ordningen.​

Sett i detta ljus framträder legal socialization som ett gemensamt uppdrag för hela välfärdsstaten. Lärare, HVB-personal, socialsekreterare, polis och föräldrar deltar alla i barns rättsliga och demokratiska socialisering, om än på olika sätt. Deras beteende i vardagens konflikter och kriser – hur de sätter gränser, hur de lyssnar, hur de motiverar beslut – avgör om rättsstaten framstår som legitim eller som ett avlägset maktmaskineri.

Sammanfattningsvis innebär detta att vad rättsliga auktoriteterna har till uppgift i ett mångkulturellt samhälle inte är att avkräva barnet lojalitet till en bestämd normordning, utan att genom sitt eget agerande – sitt lyssnande, sin konsekvens, sin respekt, sin transparens – ge barnet skäl att betrakta den demokratiska rättsstaten som en ordning värd att tillhöra. En ordning som tål att granskas, som bjuder in till kritik, och som förpliktar sina egna företrädare att leva upp till de principer de hävdar.

Först när detta är uppfyllt kan den rättsliga socialiseringen leva upp till sitt djupaste löfte: att fostra inte undersåtar, utan medborgare – människor som följer lagar för att de förstår varför de finns, och som ifrågasätter dem när de inte längre förtjänar att följas.

Auktoriteternas ansvar – mot ett nytt bildningsideal

Det bildningsideal som träder fram ur Leforts, Gutmanns och Tylers samlade tänkande är i grunden ett löfte – men också en prövning – riktad till vuxenvärlden. Det säger: om vi vill ha medborgare som kan bära en demokrati, måste vi själva uppträda som om demokratin är värd att ärvas. Lefort påminner oss om att makten i en demokrati är en tom plats, alltid tillfälligt besatt, aldrig legitim en gång för alla. Gutmann kräver att vi utrustar varje barn med de intellektuella och moraliska redskap som krävs för att förstå, pröva och använda sina rättigheter. Tyler visar hur detta inte sker i abstrakta principer, utan i de små, konkreta ögonblick där en lärare, socialsekreterare, polis eller handläggare väljer ett visst tonfall, en viss typ av förklaring, ett visst sätt att lyssna.

Ett bildningsideal formulerat utifrån dessa tre skulle ta sin början i en enkel men krävande insikt: barn och unga formas inte bara av vad vi säger om demokrati och rättsstat, utan av hur vi gör demokrati och rättsstat tillsammans med dem. Kunskap om institutioner måste bli levd erfarenhet: rättigheter måste få praktiseras, inte endast kommenteras; skolans regler måste kunna diskuteras, inte bara meddelas; myndighetsbeslut måste motiveras på ett sätt som gör den unge till en samtalspartner, inte bara ett ärende. Skolan kan inte nöja sig med att eleverna lär sig rätt ord – tolerans, respekt, delaktighet. Sådana värden måste iscensättas, de måste prövas i verkliga konflikter där andra faktiskt tycker annorlunda, där kompromisser kan göra ont, och där den som har makt frivilligt begränsar sitt handlingsutrymme för att ge röst och möjlighet åt den som inte har makt. Rättslig orientering blir då inte en fråga om att internalisera ett pliktschema, utan om att utveckla en inre kompass som kan skilja legitim makt från godtycke, och som vet att lydnad i en rättsstat ytterst är ett uttryck för självbestämmande, inte blind underkastelse.

I ett sådant ideal blir vuxenvärldens ansvar inte att “forma” barn och unga efter en färdig mall, utan att skapa institutionella villkor där självbildning faktiskt är möjlig. Det betyder att skolor, socialtjänst, HVB-hem, polis, migrationsmyndigheter – alla de arenor där unga möter statens ansikte – måste ta allvarligt på att varje möte är ett teachable moment: det bidrar till att avgöra om demokratin framstår som en ordning man kan växa in i, eller som en maktstruktur som ligger ovanpå, bortom ens egen röst. Att motivera beslut, att bjuda in till frågor, att tåla kritik, att erkänna egna misstag är då inte “extra” kvaliteter hos en god professionell, utan själva kärnan i ett demokratiskt auktoritetsutövande. Varje vuxen i en institutionell roll blir, vare sig hon vill eller inte, medförfattare till barns och ungas rättsliga och demokratiska självförståelse.

Det är här Gutmanns democratic threshold och Tylers legal socialization möts som praktiska riktlinjer, inte bara som teorier. Tröskeln säger oss att ingen får lämnas under den nivå där hon saknar redskap att förstå och pröva den ordning hon lever i. Legal socialization säger oss att dessa redskap inte primärt förmedlas genom undervisningsmoment om lagstiftning, utan genom återkommande erfarenheter av att bli behandlad som en person vars perspektiv räknas, även när beslutet går henne emot.

Ett svenskt bildningsideal som tar detta på allvar måste följaktligen rikta ljuset lika skarpt mot institutionernas sätt att fungera som mot läroplanens formuleringar. Frågan blir: hur ofta får barn och unga faktiskt erfara processuell rättvisa? Hur ofta får de pröva sin röst i sammanhang där den kan göra skillnad? Hur ofta möts kritik med förklaring och dialog i stället för med tystnad eller sanktion?

Leforts påpekande att demokratins makt är strukturellt “tom” innebär samtidigt att vi aldrig kan luta oss tillbaka och tro att någon institution “är” demokratisk en gång för alla. Skolan är demokratisk endast i den mån den i varje faktisk situation agerar så att makten förblir prövbar. Socialtjänsten är demokratisk endast i den mån dess beslut kan förstås, omprövas och kritiseras av dem de berör. Polisen är demokratisk endast i den mån dess auktoritet upplevs som legitim också av dem som befinner sig på den utsatta sidan av uniformen.

Ett bildningsideal som hämtar sin energi från Lefort, Tyler och Gutmann måste därför vara dubbelriktat: det kräver att barn och unga utvecklar dygder och kompetenser, men det kräver också att de vuxna förvandlar sin egen praktik så att dessa dygder faktiskt blir möjliga att odla. Det är först när det lönar sig – i meningen att bli hörd, respekterad, tagen på allvar – att uppträda som demokratisk medborgare som demokratisk bildning blir en rimlig livsstrategi, snarare än ett moraliskt överkrav.

Slutligen …

I slutändan är frågan om bildningens ideal därför också en fråga om löften. Vilket löfte ger vi barn och unga när vi ber dem tro på demokrati och rättsstat? Om löftet bara gäller på papperet, medan vardagens möten präglas av godtycke, bristande lyssnande och makt som aldrig motiveras, då lär de sig snabbt att orden inte bär. Men om löftet bekräftas – i lärares sätt att leda klassrummet, i socialsekreterares sätt att förklara beslut, i polisers sätt att genomföra ingripanden, i handläggares sätt att hantera misstag – då kan de teachable moments som präglar uppväxten bli startpunkter för en reflexiv laglydnad och en levd demokrati.

Barn och unga ska lära sig att lagar bör följas därför att de är uttryck för en ordning man i princip kan stå bakom – men också att denna princip förpliktar vuxenvärlden att utöva sin makt på ett rättvist och icke-diskriminerande sätt. Reflexiviteten är avgörande: den som har lärt sig att makten är en tom plats vet också att den som tillfälligt fyller den kan och bör granskas.

Och den som har formats av teachable moments präglade av respekt, lyssnande och förklaring har inte bara blivit laglydig – hon har blivit demokratiskt bildad i ordets fulla mening.

​Dawan Raoof
Författaren är universitetslektor och forskare.  Han är verksam på institutionen för polisiärt arbete, Malmö universitet.

Källor och lästips

Lefort, Claude (1988). Democracy and political theory. Cambridge: Polity.

Tapp, J. L., & Levine, F. J. (1974). Legal socialization: Strategies for an ethical legality. Stanford Law Review, 27, 1-72. https://doi.org/10.2307/1227929.

Tapp, J. L. (1971). Socialization, the law, and society. Society for the Psychological Study of Social Issues.

Torney, J. V. (1971). “Socialization of Attitudes toward the Legal System.” Journal of Social Issues, 27(2), 137–159.

Gutmann, Amy (1999). Democratic education: with a new preface and epilogue. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

…

Fotnot från redaktionen

Kanske ett projekt?
Forskningsnätet Skåne deltar i förberedelserna för ett skolprojekt om legal socialization i samverkan med Malmö universitet och med Dawan Raoof som vetenskaplig ledare. Pauliskolan i Malmö, medlem i Forskningsnätet, planeras få en nyckelroll. Där finns nämligen ett beteendevetenskapligt samhällsprogram med profil uniformsyrken (ofta kallat Bernadottegymnasiet).
Om projektet förverkligas står dörren öppen för samarbete med andra skolor i landet som vill ägna särskild uppmärksamhet åt legal socialization. Så om du är intresserad av att följa utvecklingen eller kanske haka på – kontakta FORSKNINGSNÄTETS redaktör, ring eller e-posta.

Och så var det FORSKNINGSNÄTETS käpphäst…
Den är som bekant att stärka en annan komponent i den medborgerliga bildningen: den vetenskapliga bildningen. Redaktionen menar att dynamiken kring den i långa stycken skulle kunna analyseras på liknande sätt. Till exempel föreställer vi oss att vetenskaplig bildning i hög grad skapas i ett otal avgörande teachable moments. Något att tänka på för lärare, vetenskapsjournalister, politiker och – ja, vilka andra kategorier kan vara viktiga influerare här?